Kognitívny vývin podľa Jeana Piageta

Myšlienková činnosť je proces umožňujúci sprostredkované poznávanie, smerujúce od odhaľovania zjavnej stránky objektívnej reality k pochopeniu jej podstaty a kauzálnych vzťahov.

Myslenie je najvyšším stupňom poznania. Je to najvyššia forma regulácie integrácie človeka s vonkajším prostredím. Táto regulácia je sprostredkovaná naučenými schémami, v ktorých sa uplatňujú vnemy, predstavy a pojmy. Myšlienková činnosť sa realizuje ako neustály tok, ktorý si neuvedomujeme. Uvedomujeme si až výsledky rozumových operácií. Myšlienková činnosť sa vyvíja od názorného k pojmovému mysleniu. Obsah pojmu myslenia zahŕňa dve zložky: imagináciu (asociačné snenie, desivé snenie, fantázia a pod.) a usudzovanie (chápanie, riešenie, tvorivé myslenie).

Myšlienková činnosť úzko súvisí s rečovou činnosťou. Rečová činnosť je charakteristická iba pre medziľudskú komunikáciu. Jej základ tvorí 2. signálna sústava, základným prvkom rečovej činnosti je slovo ako signál signálov, majúci zvukovú a obsahovú stránku, ktoré tvoria jednotu.

Pre rozvoj myšlienkovej činnosti má rečová činnosť ďalekosiahly význam. V súvislosti s vývinom myslenia hovoria niektorí autori o kognitívnom, iní o intelektovom vývine, a ďalší o vývine inteligencie. Veľmi často sa v tej istej práci tieto termíny striedajú. Súvisí to s nezhodami v definíciách tak myslenia, ako aj inteligencie, i s doterajším difúznym chápaním vzťahov medzi myslením a inteligenciou.

Z uvedeného vyplýva, že neexistuje ani jednotná teória vývinu myslenia. V psychologickej literatúre však existuje pomerná zhoda v tom, že najpodnetnejšími sú:

• Piagetova teória – genetická epistemiológia
• Millerova psycholingvistika, podmienená prácami Chomského
• Gibsonova teória percepčného učenia a vývinu percepcie
• teória vývinu myslenia v koncepcii sovietskej vývinovej psychológie – Vygotskij, Gaľpirin.

V psychológii sa za najznámejšiu a všeobecne najuznávanejšiu teóriu pokladá práve Piagetova teória kognitívneho vývinu.

Piaget vypracoval kognitívnu vývinovú teóriu, pričom kognitívny alebo kognícia znamená poznávací alebo poznávanie. Kognitívna teória je teda teória týkajúca sa poznania. Pod pojmom kognícia sú podľa Neisserovej definície (1974, podľa Heidbrinka, 1997, str.32) myslené „všetky procesy, pomocou ktorých je senzorický vnem prenášaný, redukovaný, ďalej spracovávaný, zaznamenávaný, znovu vyvolávaný a konečne využívaný. Označuje tieto procesy aj vtedy, ak prebiehajú bez prítomnosti zodpovedajúcej stimulácie napr. v prípade predstáv a halucinácií. Termíny ako pocit, vnem, predstava, pojem, spomienka, riešenie problémov a myslenie sa vedľa mnohých ďalších vzťahujú k hypotetickým štádiám či aspektom kognície.“ Piaget vo svojej teórii používa pojem kognitívna štruktúra alebo kognitívna schéma, čo je dosť ťažko vysvetliteľné. Snáď môže pomôcť počítačová analógia Heidbrinka (1997), ktorý kognitívne štruktúry prirovnáva k programom nášho správania, ktoré riadia príjem informácií a ich spracovávanie. Sú ako keby softwarom (programami) počítača. Počítač sám (hardware) je v tomto prirovnaní náš mozog, ktorý je bez kognitívnych štruktúr rovnako neužitočný ako počítač bez programov. Toto prirovnanie však nie je úplne výstižné. Totižto počítačové programy v svojej podstate sú nemenné, ale naše ľudské programy (kognitívne štruktúry) na spracovávanie dát fungujú v tomto smere inak – neovplyvňujú len prijaté informácie, ale sa pod ich vplyvom aj samy menia. Tu prichádzame k ďalším dvom frekventovaným piagetovským pojmom – akomodácia a asimilácia. V Piagetovej terminológii bežný počítačový program pracuje len základe asimilácie dát, ale kognitívne štruktúry majú navyše ešte schopnosť akomodácie na dáta. Asimilácia (prispôsobenie sa) je známa z biológie, kde sa týmto pojmom označuje premena látky prijatej nejakým živočíchom do zlúčenín jeho telu vlastných (u rastlín ide predovšetkým o premenu anorganických látok na organické). Pojem akomodácia (prispôsobenia sa) označuje vo fyziológii nastavenie oka pre rôzne vzdialenosti pozorovaného predmetu. Pri asimilácii teda dochádza k prispôsobeniu okolia organizmu, pri akomodácii sa naopak organizmus prispôsobuje podmienkam prostredia. Aj keď oba pojmy označujú procesy opačné, sú pre Piageta nerozlučne spojené, do istej miery ako dve strany jednej mince. Pod pojmom asimilácia sa rozumie integrácia nových informácií v už existujúcich štruktúrach, teda kvantitatívny nárast informácií. Popri tom kvalitatívna zmena štruktúry predpokladá akomodáciu – zmenu kognitívnej štruktúry v dôsledku nových informácií

Piaget skúmal ako sa u detí vyvíja poznávanie okolitého sveta. Deti vidia svet inak než dospelí. Ich spôsob myslenia, pre nás niekedy zvláštny, má pritom svoju vlastnú logiku, ktorá však nie je vždy ľahko pochopiteľná. V myslení dieťaťa a dospelého je množstvo rozdielov, ale aj množstvo podobností. Podobnosti vychádzajú z určitých základných motívov myslenia a správania, ktoré sú spoločné všetkým vekovým stupňom. Špecifické záujmy a spôsoby interpretácie však môžu podľa duševného stupňa vykazovať podstatné rozdiely. Práve tieto rozdiely Piageta obzvlášť zaujímali. Kognitívny vývin rozdeľuje do štyroch veľkých štádií: senzomotorické štádium, štádium predoperačného myslenia (ktoré ďalej delí na dve subštádiá), štádium konkrétno logických operácií a štádium formálno logických operácií.

1. štádium – senzomotorická inteligencia
   
2. štádium – predoperačné myslenie(A- predpojmové alebo symbolické subštádium a B- názorné alebo intuitívne subštádium)
   
3. štádium – konkrétno logické operácie
   
4. štádium – formálno logické operácie

1. Senzomotorické štádium myslenia

Pre dojča v tomto období neexistujú vo svete nijaké predmety, nerozlišuje medzi pojmami vnútri a vonku, medzi sebou a inými osobami. Žije v nediferencovanej skutočnosti, kde nie je nič okrem neho samého. To však neznamená, že svet pre neho neexistuje – neexistuje len ako niečo, čo je od neho oddelené. Nerozlišuje medzi vonkajším svetom, ktorý pozostáva z objektov na ňom nezávislých, a vnútorným, teda subjektívnym svetom. Dieťa v tomto štádiu do určitej miery myslí prostredníctvom svojich pohybov a vnemov, kedy uchopenie predmetu rukou je konkrétnym predstupňom chápania hlavou. Toto štádium senzomotorickej inteligencie trvá do konca 2. roku života a delí sa na 6 štádií. V priebehu týchto štádií prechádzajú postupne a plynule spontánne pohyby a reflexy do naučených zvykov a tie potom do inteligentného konania. Za mechanizmus tohto vývinu pokladá Piaget asimiláciu.

Proces asimilácie spočíva v tom, že dieťa si osvojuje nové informácie o vonkajšom svete a zapája ich do rámca schém činnosti, s ktorou v danom veku disponuje. Niektoré informácie sa pritom zapájajú do už existujúcich hotových schém. Aktivita dieťaťa sa zacieľuje na predmety a má za cieľ vyčleniť ich z okolitého prostredia, a teda rozšíriť skúsenosť, ktorá je s ním spojená. Keď vonkajšia situácia neumožňuje asimilovať podnety v rámci aktuálnej organizácie schém, nastáva druhý druh adaptačných procesov, t.j. akomodácia – proces prispôsobenia sa novej vonkajšej situácii zmenami v samotnom subjekte. Inými slovami, dojča pretvára svoje správanie v súlade s objektívnymi vlastnosťami predmetu.

V 1. štádiu senzomotorického obdobia dojča cvičí iba svoje reflexy (nepodmienené), ale už od 2. mesiaca života vďaka koordinácii činnosti zmyslových orgánov a vývinu pohybov ruky sa vytvárajú prvé činnostné schémy, ktoré sa upevňujú opakovaním (2. štádium, 2 – 4,5 mesiacov). V týchto štádiách pozorujeme 3 formy procesu asimilácie: funkčnú asimiláciu, ktorá realizuje potrebu cvičiť reflexné reakcie, zovšeobecňujúcu asimiláciu, ktorá umožňuje včleniť čoraz novšie a rôznorodejšie predmety do činnostnej schémy, a rozoznávaciu asimiláciu, ktorá podmieňuje diferenciáciu aktivity v závislostí od situácie (cicanie pre cicanie, pre získanie pokrmu, pre oklamanie hladu a pod.).

Koordinácia medzi videním a uchopovaním v období od 4,5 do 8 – 9 mesiacov života, t.j. v 3. štádiu umožňuje asimiláciu tých istých podnetov pomocou rôznych schém, napr. dieťa cmúľa predmet a manipuluje s ním. Dieťa chytí napríklad šnúrku, ktorá visí nad postieľkou, čím uvedie hrkálky pripojené na šnúrke do pohybu. Následne niekoľkokrát po sebe opakuje toto gesto, ktoré malo tak nečakaný výsledok. Takto sa vytvára tzv. kruhová reakcia. Dieťa ešte dopredu neodlišuje cieľ od použitých prostriedkov. Neskôr stačí, keď zavesíme novú hračku nad postieľku a dieťa už hľadá šnúrku. Začína rozlišovať cieľ od prostriedku.

V 4. štádiu (od 8-9 do 11-12 mesiacov) nastáva integrácia jednotlivých činnostných schém, ktoré sa vzájomne koordinujú, čím sa stávajú začiatkom činností hľadania predmetu, ktorý sa stratil z očí dieťaťa. Dojča začína odlišovať prostriedky činnosti od jej cieľov a vykonáva danú činnosť preto, aby dosiahlo daný objekt, napr. chytí ruku dospelého a vedie ju smerom k žiadanému predmetu alebo nadvihuje prikrývku, pod ktorou je predmet ukrytý.

Vývin procesov akomodácie v dojčenskom veku spočíva v tom, že – ako už bolo uvedené – dieťa zohľadňuje v činnosti v čoraz väčšej miere objektívne vlastnosti predmetov. Počiatočné činnostné schémy sú generalizované (dieťa cmúľa všetko, s čím sa stretnú jeho pery, a nie iba matkin prsník, alebo cumlík s fľašou), potom postupne sa jeho pohyby i činnosť prispôsobujú špecifickej štruktúre predmetov. Prvotné kruhové reakcie, ktoré sa vzťahujú iba na vlastné telo, sa potom prenášajú na objekty, umiestnené v priestore, a dieťa sa v čoraz väčšej miere začína riadiť vnemovými „znakmi“, čo mu umožňuje predvídať efekt svojej aktivity. Teda už v dojčenskom veku prejavuje dieťa praktickú inteligenciu, schopnosť konkrétne situačne myslieť v priebehu činnosti.

V období batoľaťa vývin senzomotorickej inteligencie pokračuje

5. štádium (od 11 – 12 mesiaca do 18 mesiaca), v priebehu ktorého sa podľa Piageta pripája k predchádzajúcemu správaniu podstatná reakcia – hľadanie nových prostriedkov na základe diferenciácie známych schém. Ako príklad uvádza Piaget nasledovné situácie: položíme predmet na prikrývku mimo dosahu dieťaťa. Dieťa sa najprv márne snaží dosiahnuť naňho priamo. Potom potiahne náhodne, alebo aby si tým pomohlo, za cíp prikrývky. Keď si všíma vzťahy medzi pohybmi prikrývky a medzi pohybmi predmetu, dokáže si nakoniec predmet pritiahnuť tým, že ťahá za prikrývku.

6. štádium (18 – 24 mesiacov) znamená konečne koniec senzomotorického obdobia a prechod k ďalšiemu obdobiu. Dieťa sa stáva schopným nájsť nové prostriedky už nielen vonkajším alebo materiálnym tápaním, ale zvnútornenými kombináciami, ktoré vyúsťujú do náhleho porozumenia alebo vhľadu. Piagetov príklad: ak dieťa dostane trochu pootvorenú zápalkovú krabičku, v ktorej je schovaná kocka, snaží sa ju najprv otvoriť materiálnym tápaním (reakcia 5. štádia), ale keď sa mu ju nepodarí otvoriť, začne sa správať úplne po novom – znehybnie a pozorne skúma situáciu (často pritom pomaly zatvára a otvára ústa, príp. ruku, akoby chcelo napodobniť výsledok, ktorý má dosiahnuť), potom jeho prst rýchlo vkĺzne do štrbiny a otvára krabičku. Dosiahnutá senzomotorická inteligencia tvorí základ myslenia a bude ďalej pôsobiť po celý život.

2 Predoperačné štádium myslenia

S rozvojom reči sa myslenie dostáva na novú, vyššiu úroveň. V praktickom narábaní vecami, v kontakte s ľuďmi dieťa prichádza na to, že každému predmetu prislúcha isté slovné označenie, názov. Začína pomenúvať veci a javy, ktorými narába, slová sa preň postupne stávajú náhradou za skutočný predmet, symbolom vecí. V druhom roku života prejavuje dieťa mimoriadnu aktivitu v zhromažďovaní takýchto symbolov, slovných označení. Priam neúnavne sa obracia na dospelého svojou typickou otázkou – čo je to? – a domáha sa pomenúvania vecí okolo seba. Záujem o komunikačné zblíženie s okolím tak rýchlo rozširuje jeho slovnú zásobu.

Osvojované slová sú ustálené zvukové znaky skutočných vecí z okruhu priamej skúsenosti dieťaťa. Čo dieťa prakticky poznáva, to pomenúva slovnými znakmi. Slová mu napomáhajú vyznať sa v skutočnosti, roztriediť ju na osobitné skupiny, kategórie vecí a javov, zhrnuté pod spoločným názvom. Takto slová nadobúdajú významnú zovšeobecňujúcu funkciu, stávajú sa základnou formou myslenia – pojmom. Pravdaže prvé pojmy, ktoré si dieťa utvára, zachytávajú len zlomky skutočných významov, resp. len niektoré náhodné znaky vecí. Sú málo diferencované, labilné, nemajú ešte myšlienkovú hodnotu, posudzovateľné normami logiky. Pre dieťa (batoľa) je veľkým problémom pochopiť najmä stupeň všeobecnosti jednotlivých slovných symbolov a objasniť kritériá, na základe ktorých možno zovšeobecňovať.

Vzhľadom na uvedenú charakteristiku sa toto subštádium predoperačného štádia vývinu myslenia označuje ako symbolické resp. predpojmové myslenie. Napriek dialektickému vzťahu medzi myslením a rečou, je u batoľaťa reč ešte často odtrhnutá od myslenia, a vtedy nevyjadruje skutočnosť, čo možno pozorovať vo vývine časových pojmov, prípadne vo vývine rozpoznávania číselných vzťahov (dieťa počuje číslo, opakuje číselné pojmy, ale sú to len zvuky, lebo až do 3 rokov nie je schopné abstrakcie, na ktorej sa práve zakladá pojem čísla). Myslenie batoľaťa možno tiež charakterizovať ako prekauzálne. Dieťa chápe príčinnosť magicko-fenomenisticky, tzn., že čokoľvek môže byť príčinou čohokoľvek.

V predškolskom veku sa myslenie posúva na vyššiu úroveň. Myslenie prechádza do názorného alebo intuitívneho subštádia. Zdokonalené druhosignálové funkcie umožňujú utvárať a skvalitňovať elementárne operácie myslenia, t.j. analýzu, syntézu, porovnávanie a zovšeobecňovanie. V dôsledku toho dieťa za 3 roky (3. až 6. rok života) dosahuje významné pokroky v myslení, najmä jeho základných formách – pojmoch, súdoch a úsudkoch.

Dieťa v tomto štádiu ešte nie je schopné pravých logických myšlienkových operácií. Ich logika je ešte ireverzibilná. Keď prelejeme z jedného pohára tekutinu do iného, úzkeho a vysokého, dieťa tvrdí, že v tomto pohári je teraz tekutiny viac. Nedokáže ešte priebeh otočiť a zo skutočnosti, že pri spätnom preliatí do širšej nádoby je hladina tekutiny opäť nižšia, nedokáže usúdiť na invarianciu množstva tekutiny. Predoperačné myslenie je tiež centrické, obmedzuje sa často len na jediný aspekt situácie – pri pokuse s prelievaním vody je to výška vodného stĺpca – a prehliada iné dôležité aspekty. Dieťa v tejto fáze ešte väčšinou nie je schopné vidieť svoje okolie z inej ako zo svojej vlastnej perspektívy. Jeho pohľad na svet je „egocentrický“, nedokáže sa napríklad vžiť do inej osoby a vysvetliť, ako tá osoba vidí určitú situáciu. Úplne samozrejme vychádza z toho, že všetci ostatní vidia presne to, čo vidí ono samotné. Rodičia sa stále znovu presvedčujú o tom, že majú ťažkosti s pochopením zážitkov, ktoré deti rozprávajú. To často nespočíva ani tak v jazykovej neschopnosti detí, ako skôr v samozrejmosti s akou deti vychádzajú z toho, že druhí vedia o situácii toľko, koľko vedia oni samé.

Všeobecne v tomto štádiu existujú charakteristické znaky detskej štruktúry myslenia (synkretizmus, eidetizmus, konkretizmus, prezentizmus a topizmus, egocentrizmus, zosobňujúci dynamizmus, labilita správania), ktoré popisuje Příhoda (1963):

Synkretizmus – „znamená celostné, neanalytické, intuitívne vnímanie predmetov a celkové správanie sa vzhľadom ku podnetom“ (str. 70). Predmet je vnímaný nie ako súhrn častí, ale ako jednotný celok, v ktorom je všetko nahromadené bez rozlíšenia. Detský zážitok je komplexný, málo rozlíšený čo do tvaru, čo do miesta, času a iných charakteristík novej situácie. Tiež ich myslenie a ich výtvarné prejavy sú synkretické, schematické.

Eidetizmus – synkretické celky, ktoré boli predtým dieťaťom vnímané, môžu pretrvávať aj v predstave úplne naživo, takže sa prekrývajú s pôvodným vnemom. Sú to vlastne jasné názorové obrazy a ich výskyt u detí je podľa rôznych autorov rozdielny. Eidetizmus nie je všeobecnou vlastnosťou detského nazerania, ale je možné ho považovať za vlastnosť predovšetkým detskej mentality, pretože sú názorové obrazy založené na vnímaní skutočnosti v celistvosti. To, čo je u dospelých matnou predstavou, býva u detí videnou, ako keby fotografickou, celistvou kópiou skutočnosti.

Konkretizmus – „je predmetové a emočné vnímanie a myslenie“ (str. 72). Táto vlastnosť vychádza podobne ako eidetizmus zo synkretického nazerania, ale je u detí všeobecne rozšírená. U dieťaťa splýva myšlienka s vecou v nerozlíšenú jednotu. Dieťa vidí každý predmet v takom celkovom útvare, v akom ho vnímalo. Keď je napríklad otec v preoblečení, dieťa ho nepozná ani podľa postavy, ani podľa hlasu alebo iných známok osobnosti, pretože nedokáže urobiť analýzu týchto vlastností z celku.

Detské úsudky sú individuálne, deti zoraďujú predmety rýdzo vedľa seba, bez toho, aby chápali presne ich vzťahy. Dieťa porovnáva predmety nie podľa podstatných znakov, ale podľa tých, ktoré sú mu nápadné. Vzťahy, ktoré sa objavujú v jeho úsudkoch, sú úplne predmetné, sú priraďovaním jednotlivého javu k jednotlivému, podobného k podobnému. Ilustráciou tohto javu môžu byť nasledujúce príklady – mlieko je pre jedno dieťa biele, pretože krava, ktorú pozná je biela; ďalšie dieťa považovalo dve čierne ovce medzi bielymi za psy, pretože konkrétny pes, ktorého poznalo, bol čierny. Tiež slová ako mama, otec, babka, dedko a pod. znamenajú pre dieťa jedinečné javy, sú tým, čo pre nás vlastné mená (Ceasar, Napoleón a pod.) Päťročné dieťa odpovedalo na otázku, čím chce byť, „pánom Lukavcom“, predavačom, ktorý v blízkosti predával cukríky (str. 73).

Prezentizmus a topizmus – prejavuje sa vo vzťahu dieťaťa k času a miestu. Prezentizmus vyjadruje detskú vlastnosť chápať svet v danom okamžiku, bez vzťahu k minulosti či budúcnosti. Časové vzťahy ako ráno, popoludnie, včera, zajtra, nedeľa, dieťa dlho nechápe. Topizmus vyjadruje konkrétne priestorové chápanie. Pre deti existujú len priestory, v ktorých žijú a fungujú, ktoré sa nazývajú akčnými priestormi. Malé dieťa nemá pojem pre mesto, v ktorom žije, pre krajinu, svetadiel a pod. Štvorročný chlapec na otázku na otázku lekára, kde býva, že v kanalizácii, pretože sa práve v okolí jeho domova robili kanalizačné práce. Pôvodný priestorový komplex sa len postupne diferencuje pri hlavnej účasti zraku, úst a rúk.

Egocentrizmus – dieťa sa domnieva, že všetko existuje len pre neho a kvôli nemu. Zo začiatku dieťa žije len v malom okruhu ľudí a vecí, ktorý sa postupne rozširuje a dieťa je stredom tejto malej spoločnosti a tohto malého priestoru. Dieťa vníma tieto skromné konkrétne vzťahy úplne subjektívne a len zo svojej strany.

Zosobňujúci dynamizmus – dieťa asi až do 6 rokov vyjadruje tendenciu oživovať všetko, čo sa akokoľvek pohybuje a ktorá môže byť v troch formách:

• fyziognomizmus – priraďovanie podoby osôb rôznym predmetom – napríklad vidí tvár v skalných útvaroch, v mrakoch, alebo nazýva krajinu veselou či smutnou (toto sa vyskytuje aj u dospelých). Tma, kríky, stromy a iné javy majú pre dieťa akúsi tvár.
• personifikácia – prenášanie ľudských vlastností a správania na zvieratá a neživé veci. Vietor je pre deti podobnou bytosťou ako Meluzína v rozprávke. Hrom a blesk sú produktom tajomnej bytosti, keď sa dieťa udrie, trestá nohu od stola alebo nábytok. Ilustráciou je otázka trojročného dieťaťa „kde býva mašinka?“.
• antropomorfizmus – keď predmety neprijímajú iba známky života a ľudské vlastnosti, ale sú stotožnené s človekom vôbec. Dieťa sa hrá vo fantastickej hre s vecami ako s ľuďmi. Prejavuje sa veľmi zreteľne v úplnom pohrúžení sa detí do deja i živosti osôb v bábkovom divadle.

Labilita správania – súvisí so značnou vzrušivosťou, ktorá je charakteristická pre detskú mentalitu. Pre dieťa je typické rýchle striedanie zážitkov, zmyslu, ktorý dieťa dáva vnímaným predmetom, a citových nálad a prejavov. Toto kontrastuje s činnosťami detí, ktoré bývajú neustále rovnaké, opakujú sa s neveľkými variáciami (prejavujú určitú perzeveráciu), napr. dieťa neúnavne stokrát naberá piesok do nádobky a opäť ho vysypáva. Labilita sa prejavuje hlavne v detskom vnímaní, ktoré ešte nie je diferencované od predstavovania. Jedna a tá istá palička je raz pre dieťa koník, a hneď napríklad puškou. Dieťa mení rýchlo aj svoje nálady a city, ľahko prechádza z plaču do smiechu a naopak. Nápadná je tiež labilita detskej pozornosti. Rozrušené dieťa je možné ľahko ukľudniť prenesením jeho pozornosti niekam inam („Pozri, tam letí nejaký čudný vtáčik!“). Celkovo má labilita vo všetkých prejavoch detského správania značný biologický význam. Dieťa sa tak prenáša z bolestivých skúseností do primeranejšieho citového stavu. Stála zmena aktivít a „vnemových predstáv“ dáva dieťaťu možnosť získavať nespočetné skúsenosti, takže podstatne prispieva k intelektuálnemu vývinu.

3 Štádium konkrétnych operácií

V mladšom školskom veku dokáže už dieťa spracovať väčší rozsah skúseností, postihnúť viac a mnohostrannejších vzťahov medzi vecami a javmi. Napriek tomu, ešte vždy je myslenie veľmi názorné a konkrétne. Vychádza z bezprostrednej skúsenosti a praktického konania. Jeho základnou formou nie sú logické pojmy v plnohodnotnom zmysle slova, ale skôr všeobecné predstavy, akési predobrazy skutočných pojmov.

Pojmy ml. žiaka charakterizujú najmä tieto osobitosti:

1. subjektívnosť (dieťa zahrňuje do pojmu nielen skutočné znaky vecí, ale aj citové prvky vyplývajúce z jeho osobnej skúsenosti)
2. nepresnosť a nestálosť pojmov (ich obsah sa u ml. žiaka často mení, dotvára a dopĺňa)

Charakteristické znaky detských pojmov možno najlepšie poznať v situácii, keď má dieťa definovať, vysvetliť nejaký jav.

Definície ml. žiakov – bývajú veľmi názorné, konkrétne a opisné. S týmito znakmi súvisí aj zdôvodňovanie činnosti, funkcionálneho zamerania v definíciách žiakov, čo svedčí o postihovaní vo veciach (napr. čo je vlak? – ľudia sa na tom vozia). V ml. školskom veku je dieťa veľmi zvedavé, prejavuje veľký záujem o informácie. Často ich využíva na to, aby prostredníctvom nich samo objasnilo otázky, ktoré mu ostávajú záhadné a aby našlo vysvetlenie neznámych vecí. Kým dieťa predškolskom veku žiadalo zväčša o vysvetlenie dospelého, školák sa usiluje sám objasňovať záhady a vymýšľa si vlastné „teórie“ o neznámych veciach. Keďže disponuje len elementárnymi poznatkami o svete, jeho vysvetlenia sú značne primitívne, naivné. Sú kombináciou skutočných poznatkov s fantastickými, nereálnymi prvkami. Fakty odpozorované z najbližšieho prostredia dáva dieťa do absurdných, neadekvátnych súvislostí a je presvedčené, že sú správne (príklad – hrmí preto, lebo dva oblaky do seba udreli veľkou silou). Táto tendencia pomáhať si fantáziou sa objavila v myslení už v predškolskom veku. U školáka v 8. – 9. roku je natoľko výrazná, že sa iracionálnosť a magickosť myslenia považuje za jeho charakteristický znak. S narastajúcou kritickosťou myslenia sa táto črta zo života dieťaťa pomerne rýchlo vytráca. Po 9. roku sa vyskytuje len zriedka.

Podľa J. Piageta od 7. až 8. roku života do 11. až 12. roku prichádza dieťa do obdobia konkrétnych operácií, dieťa si utvára určité myšlienkové kategórie. V kontakte so školou nadobúda dieťa určitejšie predstavy o čase, o jeho delení, o organizovaní, dochádza u neho k väčšej konkretizácii aj takých časových pojmov, ktoré sa týkajú minulosti a budúcnosti (včera, dnes,..). Orientácia v čase úzko súvisí s osvojovaním číselných symbolov. Už 8 ročný žiak pozná hodiny, vie ich prakticky používať na meranie času. Ťažšie už preniká žiak do takých časových pojmov, ktoré sú mimo dosahu jeho vlastnej skúsenosti – tisícročie, doba… Tieto začína chápať až s rozvojom abstraktného myslenia okolo 12. roku. Chodenie do školy súvisí aj s pohybom v istom priestore. Konkrétna skúsenosť mu pomáha ujasniť si a konkretizovať priestorové pojmy a vzťahy (blízko, ďaleko, nízko, vľavo…). Problémom pre žiaka zostáva osvojiť si všeobecnejšie priestorové pojmy (svetové strany, zemepisné pojmy – údolie, rovina…). Osvojuje si ich nanajvýš len mechanicky, bez pochopenia významu.

Dieťa v tomto štádiu získava kognitívne schopnosti na to, aby pochopilo invarianciu množstva, váhy, objemu a pod. Dokáže teraz experimentovať podľa logických princípov, myslenie je reverzibilné. Túto logiku je však zatiaľ schopné uplatňovať len konkrétnych veciach, nedokáže ešte týmto spôsobom zaobchádzať s abstraktnými pojmami. Dôležitým predpokladom tejto fázy je schopnosť decentrácie, teda schopnosť nesústrediť sa len na výrazné znaky a tiež schopnosť zaujímať aj iné perspektívy a tie vzťahovať do súvislosti s vlastným uhlom pohľadu.

4 Štádium formálnych operácií

V období pubescencie a adolescencie sa myslenie rozvíja a obohacuje po kvalitatívnej stránke veľmi intenzívne. Na kvalitatívne novej úrovni odráža javy objektívnej skutočnosti a vyznačuje sa svojráznosťou myšlienkových procesov. Dospievajúci nielen pozoruje konkrétne predmety, ale sústreďuje pozornosť aj na ich vlastnosti, ktoré sú okom nepozorovateľné a analyzuje ich. V tomto období už definitívne prevláda logické myslenie, ktorého vývin podstatne ovplyvnilo školské vyučovanie.

Podľa J. Piageta nastáva medzi 12. a 15. rokom vo vývine reči a myslenia obdobie, kedy sa osvojujú formálne alebo interpretačné procesy. Dospievajúci si v tejto dobe vytvára skutočnú logiku na abstraktnej úrovni, tvorí si úsudky a overuje si ich, určuje vzťahy medzi pojmami, kategóriami a vyvodzuje závery zo všeobecných súdov. Prostredníctvom reči je žiak schopný vybavovať si abstraktné situácie a oslobodzuje sa od bezprostredného priestoru a času, ktoré ho obmedzuje.

V období pubescencie začínajú žiaci operovať s vedeckými pojmami, čo svedčí o tom, že prechádzajú od pozorovania konkrétnych faktov a detailov k zovšeobecňovaniu a abstrakcii. Na základe pochopenia podstaty rôznych stránok skutočnosti. Pubescent sa už ani zďaleka neuspokojí s prijímaním hotových súdov a úsudkov, ale nejasnosti si chce zdôvodniť sám a sám chce na ten-ktorý problém nájsť najvhodnejšiu odpoveď.

Myslenie na tomto stupni sleduje formálno logické štruktúry – príkladom môže byť táto relácia vzťahov: A sa správa ku B ako C ku D. Abstraktné myslenie je charakterizované tým, že dokáže abstrahovať od konkrétnych vecí či osôb.