Kompetencie v predškolskej edukácii, kľúčové kompetencie dieťaťa v MŠ, kompetenčný profil zamestnanca
Kľúčové kompetencie na celoživotné vzdelávanie Európskeho referenčného rámca boli schválené na základe odporúčania Európskeho parlamentu a Rady Európy dňa 18. decembra 2006. Kľúčové kompetencie, uvedené v tomto dokumente sa stali východiskom pri vymedzení a konkretizovaní kompetencií dieťaťa na konci predprimárneho vzdelávania.
Hlavným cieľom referenčného rámca je:
1. identifikovať a vymedziť kľúčové kompetencie potrebné na osobné uspokojenie, aktívne občianstvo, sociálnu súdržnosť a zamestnateľnosť v znalostnej spoločnosti,
2. podporovať prácu členských štátov tak, aby mali mladí ľudia na konci počiatočného vzdelania a odbornej prípravy rozvinuté kľúčové kompetencie, aby získali základ na ďalšie vzdelávanie a profesionálny rast, aby boli ako dospelí schopní svoje kľúčové kompetencie rozvíjať a aktualizovať po celý svoj život,
3. poskytnúť európsky referenčný nástroj tým, ktorí rozhodujú o politikách, tým, ktorí poskytujú vzdelávanie, zamestnávateľom a samotným učiacim sa na podporu úsilia na národnej i európskej úrovni smerujúceho k spoločne dohodnutým cieľom,
4. poskytnúť rámec ďalšej činnosti na úrovni Spoločenstva v rámci pracovného programu Vzdelávanie a odborná príprava 2010, ako i v rámci Spoločenstva v oblasti vzdelávania a odbornej prípravy.
Kompetencie pre tento rámec sa definujú ako kombinácia vedomostí, zručností a postojov
primeraných danému kontextu. Kľúčové kompetencie sú tie, ktoré potrebujú všetci jednotlivci na osobné uspokojenie a rozvoj, aktívne občianstvo, spoločenské začlenenie a zamestnanosť.
Referenčný rámec stanovuje osem kľúčových kompetencií:
1. komunikácia v materinskom jazyku,
2. komunikácia v cudzích jazykoch,
3. matematická kompetencia a základné kompetencie v oblasti vedy a techniky,
4. digitálna kompetencia,
5. naučiť sa učiť,
6. spoločenské a občianske kompetencie,
7. iniciatívnosť a podnikavosť,
8. kultúrne povedomie a vyjadrovanie.
Všetky kľúčové kompetencie sa považujú za rovnako dôležité, pretože každá z nich môže prispieť
k úspešnému životu v znalostnej spoločnosti. Mnohé kompetencie sa prekrývajú a nadväzujú
na seba: aspekty, ktoré sú podstatné v jednej oblasti budú podporovať kompetencie v ďalšej
oblasti.
1. Komunikačná kompetencia – vyplýva z osvojenia si materinského jazyka, čo bezprostredne
súvisí s vývojom kognitívnej schopnosti jednotlivca vnímať okolitý svet a spolunažívať s ostatnými.
Pozitívny postoj ku komunikácii v materinskom jazyku obsahuje dispozíciu na kritický a konštruktívny dialóg, oceňovanie estetických kvalít a snahu o ich dosahovanie a záujem o interakciu s ostatnými ľuďmi. To znamená uvedomiť si vplyv jazyka a potrebu chápať a používať ho pozitívnym a sociálne zodpovedným spôsobom.
Dieťa predškolského veku má už na konci predprimárneho vzdelávania osvojený materinský
jazyk, dobré rečové zručnosti, pomerne širokú slovnú zásobu, pozitívny postoj k materinskému
jazyku a relatívne dobré komunikatívne spôsobilosti (kompetencie).
2. Komunikácia v cudzích jazykoch – základné zručnosti na komunikáciu v cudzích jazykoch
pozostávajú zo schopnosti porozumieť hovorenému slovu, iniciovať, udržiavať a ukončiť konverzáciu.
V predškolskom veku ide o elementárne základy komunikácie v jednom cudzom jazyku a najmä
na počúvaní s porozumením. Dôležité sú neverbálne reakcie a vo verbálnej rovine sa dieťa vyjadruje
počnúc jednoslovnými pomenovaniami až postupne konštruuje jednoduché vety. Dôležité
je poznamenať, že s cudzím jazykom sa nemusia oboznamovať všetky deti, iba tie, ktorých
rodičia o to prejavia záujem, a ktoré nemajú závažné logopedické poruchy.
3. Matematická kompetencia a základné kompetencie v oblasti vedy a techniky – jednotlivec
by mal mať zručnosti uplatňovať základné matematické princípy a postupy v každodennom
kontexte, doma a v práci ako aj chápať a hodnotiť sled argumentov. Pozitívny postoj k matematike
je založený na rešpektovaní pravdy a na ochote hľadať príčiny a posudzovať ich platnosť.
V predškolskom období je dôležité rozvinutie predmatematického myslenie a chápanie elementárnych matematických súvislostí.
Základné kompetencie v oblasti vedy a techniky – zručnosti zahŕňajú schopnosť používať
a zaobchádzať s technickými nástrojmi a prístrojmi, ako aj vedeckými údajmi, na dosiahnutie
cieľa alebo prijatie rozhodnutia či vyvodenie záveru na základe dôkazu. Kompetencia zahŕňa
postoj kritického uvedomovania si a zvedavosti, záujem o etické otázky a rešpektovanie
bezpečnosti a trvalej udržateľnosti, najmä pokiaľ ide o vedecko-technický pokrok v súvislosti
s jednotlivcom, rodinou, komunitou a celosvetovými otázkami.
Pre deti predškolského veku to znamená, že nadobudnú v rámci predprimárneho vzdelávania
elementárne poznatky o veciach a javoch prebiehajúcich v obklopujúcom svete, ako aj vplyve
techniky na tento svet.
4. Digitálna kompetencia – potrebné zručnosti zahŕňajú schopnosť vyhľadávať, zhromažďovať
a spracovávať informácie a používať ich kritickým a systematickým spôsobom, posudzovať relevantnosť a rozlišovať medzi skutočnosťou a virtuálnym svetom a zároveň rozpoznávať prepojenia.
Vo vzťahu k deťom predškolského veku ide len o spôsobilosť jednoduchého používania informačno-
komunikačných technológií (ďalej len IKT) v zmysluplných a rozvíjajúcich edukačných
interaktívnych programoch.
5. Naučiť sa učiť – zručnosť týkajúca sa naučenia sa učiť si vyžaduje predovšetkým nadobudnutie
základných zručností, ako je gramotnosť v písaní, počítaní a IKT zručností, ktoré sú potrebné
na ďalšie vzdelávanie. Na základe týchto zručností by mal byť jednotlivec schopný získať
prístup k novým vedomostiam a zručnostiam, nadobudnúť ich, spracovať a prispôsobiť.
Pozitívny postoj zahŕňa motiváciu a sebadôveru na pokračovanie v učení sa a dosahovanie
úspechov v učení sa počas celého života.
Z pohľadu predškolského veku je to hlavne rozvoj predčitateľskej gramotnosti, matematických
predstáv a práca s informáciami. Na túto kompetenciu je potrebné aj získanie spôsobilosti
dieťaťa zotrvať pri riešení úloh s rôznym obsahovým zameraním a pokúsiť sa ich úspešne
vyriešiť.
6. Spoločenské a občianske kompetencie – spoločenská kompetencia zahŕňa schopnosť konštruktívne
komunikovať v rozličných prostrediach, byť tolerantný, vyjadrovať odlišné stanoviská
a porozumieť im, vyjednávať so schopnosťou vytvárať dôveru a cítiť empatiu. Jednotlivci
by mali byť schopní zvládať stres a frustráciu a vyjadriť ich konštruktívnym spôsobom. Mali
by tiež rozlišovať medzi súkromným a pracovným životom. Kompetencia je založená na postoji
spolupráce, asertivity a integrity.
V predškolskom období ide o proces sebauvedomenia, vytváranie osobnej integrity a základov
asertívneho správania, ako aj uvedených osobnostných kvalít na elementárnej (najzákladnejšej,
najjednoduchšej) úrovni.
Občianske kompetencie – zručnosti sa týkajú schopnosti účinne komunikovať s inými ľuďmi
vo verejnej sfére a prejavovať solidaritu a záujem pri riešení problémov, ktoré sa týkajú miestnej
a širšej komunity. Patrí sem aj preukázanie zmyslu pre zodpovednosť, ako aj preukázanie
porozumenia a rešpektu voči spoločným hodnotám, ktoré sú potrebné na zabezpečenie súdržnosti
spoločenstva, ako je napríklad rešpektovanie demokratických zásad.
V predprimárnom vzdelávaní je žiaduce utvárať záujem dieťaťa o širšie okolie, orientáciu a optimálne
interpersonálne vzťahy v ňom, ako aj utvárať a rozvíjať spôsobilosti rešpektovať humánne
hodnotové aspekty.
7. Iniciatívnosť a podnikavosť – podnikateľský postoj charakterizuje iniciatíva, proaktivita, nezávislosť
a inovácie v osobnom a spoločenskom živote, rovnako ako v práci. Zahŕňa tiež motiváciu
a odhodlanie dosahovať ciele, či už osobné alebo stanovené spoločne s ostatnými, v osobnom
živote, vrátane práce.
Napriek tomu, že v predškolskom veku nemožno hovoriť o podnikavosti, prejavuje sa už iniciatívnosť
a proaktívnosť v hre a v iných výchovno-vzdelávacích činnostiach a je žiaduce ju systematicky rozvíjať. Nezávislosť sa prejavuje v dosiahnutej úrovni samostatnosti, vo vnútornej motivácii a sebaregulácii dieťaťa.
8. Kultúrne povedomie a vyjadrovanie – zručnosti súvisia s uvedomovaním si a vyjadrovaním:
ocenenie a radosť z umeleckých diel a predstavení rovnako ako vyjadrovanie vlastných pocitov
a myšlienok prostredníctvom rozličných médií s použitím vrodených schopností jednotlivca.
Správne pochopenie vlastnej kultúry a zmysel pre identitu môže byť základom otvoreného
postoja vo vzťahu k rozmanitosti kultúrneho vyjadrovania a jeho rešpektovania. Pozitívny
postoj zahŕňa tiež kreativitu a snahu o kultiváciu estetických schopností formou umeleckého
vyjadrovania vlastných pocitov a myšlienok a prostredníctvom zapájania sa do kultúrneho
života.
V predškolskom období si dieťa utvára základy kultúrneho povedomia a vyjadrovania, rozvíja
si estetické city a tvorivosť pri umeleckom sebavyjadrovaní.
Súhrnne možno konštatovať, že základy uvedených kompetencií sa utvárajú už v predškolskom
veku. Z uvedeného dôvodu sa stali východiskom pri vymedzení kompetencií na konci predprimárneho vzdelávania. Dieťa predškolského veku síce ešte nedisponuje rozvinutými kompetenciami, to je proces dlhodobý, ale dôležité je sústrediť predškolskú edukáciu daným smerom a tomuto cieľu podriadiť edukačné stratégie a metódy.
Kompetencie dieťaťa na konci predprimárneho vzdelávania
Dieťa predškolského veku sa vyznačuje skúmavosťou a zvedavosťou, zaujímajú ho všetky
podnety. Z hľadiska osobnostného rozvoja je priaznivé, ak materská škola vytvára podnetnosť
prostredia, ak dáva dieťaťu odpovede na rozmanité otázky a uspokojuje jeho zvedavosť, ak
vytvára množstvo pedagogických situácií, v ktorých sa dieťa učí hrou. Vhodné je, ak učiteľ
svojím pedagogickým prístupom premyslene utvára tento vzťah dieťaťa k poznávaniu a učeniu
hrou, ak vie vyťažiť maximum zo spontánnej i navodenej – edukačnej hry na rozvoj osobnosti
dieťaťa.
Pri uplatňovaní cieľov predprimárneho vzdelávania v praxi učiteľ zohľadňuje potrebu celostného
rozvoja osobnosti dieťaťa a vyvážene rozvíja všetky oblasti – psychomotorickú, kognitívnu,
sociálnu, emocionálnu i morálnu. Všeobecné i špecifické ciele (t.j. konkrétne, operacionalizované
ciele) smerujú k rozvoju kľúčových kompetencií (spôsobilostí).
Podľa Zelinu, Tureka a Rosu ideálom výchovy a vzdelávania by mal byť dobrý (čestný, morálny,
charakterný), múdry (vzdelaný, tvorivý), aktívny (samostatný, pracovitý, iniciatívny), šťastný
(vyrovnaný, zdravý) a zodpovedný (v konaní voči sebe, ľuďom, životnému prostrediu) človek.
(Milénium, 2002)
Proces výchovy a vzdelávania smerujúci k tomuto ideálu, ako k všeobecnému cieľu výchovy,
by mal začať v elementárnej forme už od predprimárneho vzdelávania v materskej škole a pokračovať
v priebehu celého života. V súčinnosti s týmto cieľom sa budú rozvíjať kľúčové kompetencie
(spôsobilosti) dieťaťa.
Na ozrejmenie pojmu kompetencie je potrebné uviesť aspoň jednu z veľkého množstva definícií,
podľa ktorej sa kompetencia vytvára ako kombinácia vzájomne prepojených poznávacích a praktických zručností, vedomostí, motivácií, hodnotových orientácií, prístupov, emócií a ďalších sociálnych aj osobnostných zložiek, ktoré sa môžu mobilizovať na efektívnu aktivitu. Kompetencie sa
prejavujú (t.j. môžu byť pozorovateľné) iba pri činnosti jednotlivca v rôznych situáciách a v rôznych
kontextoch. (Rosa, 2003)
Podľa Tureka (2003) kľúčové kompetencie sú najdôležitejšie z množiny kompetencií. Sú vhodné
na riešenie celého radu väčšinou nepredvídateľných problémov, ktoré umožňujú jedincovi úspešne
sa vyrovnať s rýchlymi zmenami v práci, v osobnom i spoločenskom živote.
Za významný koncepčný krok možno považovať snahu vymedziť kľúčové kompetencie ako
jednu úroveň predpokladaných výsledkov vo vzdelávaní. Kľúčové kompetencie sú v kurikulárnych
dokumentoch všeobecne formulované ako súbory predpokladaných vedomostí, zručností, schopností, postojov a hodnôt dôležitých na osobný rozvoj a uplatnenie jedinca. (Turek, 2003)
Kompetencie majú činnostný a procesuálny charakter. Oba aspekty, činnostný i procesuálny,
vystupujú do popredia pri dosahovaní kompetencií dieťaťa. Proces získavania kompetencií
sa uskutočňuje v elementárnej forme od predškolského veku.
V súčasnosti sa ukazuje ako mimoriadne aktuálna úloha zaoberať sa kompetenciami dieťaťa
na konci predprimárneho vzdelávania. Možno predpokladať, že identifikovanie jednotlivých
kompetencií dieťaťa pred vstupom do 1. ročníka základnej školy umožní učiteľom materských
škôl a elementaristom v základných školách vytvoriť si presnejšiu predstavu o osobnostnom rozvoji
každého dieťaťa vzhľadom na školskú pripravenosť, ale aj, že kompetencie poslúžia na efektívnejšie
učenie.
Belz a Siegrist (2001) konštatujú, že získavať kľúčové kompetencie znamená mať schopnosť
a byť pripravený učiť sa po celý život.
Podľa týchto autorov možno aplikovať tri základné schopnosti vzťahujúce sa na proces učenia
a na pripravenosť dieťaťa učiť sa:
– tešiť sa na nové poznatky,
– kriticky skúmať vlastný obraz,
– reflektovať spôsoby vlastného konania a príp. ich aj modifikovať. (Belz, Siegrist, 2001)
V procese výučby v materskej škole a v 1. ročníku základnej školy to platí prirodzene iba v elementárnej forme.
Kompetencie dieťaťa na konci predprimárneho vzdelávania by mal tvoriť súbor činnostne zameraných a prakticky využiteľných výstupov, ktoré sa navzájom prepájajú, dopĺňajú a sú univerzálne. Výstupy (z predškolskej výchovy a vzdelávania) sa chápu ako výsledky a cieľový stav v rovine dosiahnutých zručností, schopností a poznatkovej štruktúry, elementárnych základov hodnôt a postojov dieťaťa. Potrebné je zdôrazniť, že elementárne základy kľúčových kompetencií nestoja vedľa seba izolovane, rôznymi spôsobmi sa prelínajú, sú multifunkčné a možno ich získať vždy len ako
výsledok celkového procesu edukácie. Na konci predprimárneho vzdelávania sa tento proces dosahovania základov kľúčových kompetencií úzko viaže na pedagogicko-psychologické aspekty školskej pripravenosti, a preto súvisí so stupňom psychomotorického, emocionálneho, sociálneho, intelektového a pracovno-motivačného rozvoja osobnosti dieťaťa. Formovanie základov kľúčových kompetencií na konci predprimárneho vzdelávania je len určitým smerovaním, ktorého cieľom je dosiahnuť školskú pripravenosť a získať základy na rozvíjanie schopnosti učiť sa a vzdelávať sa po celý život.
V predškolskom veku nám ide o celostný rozvoj osobnosti dieťaťa a v jeho rámci aj o proces utvárania žiaducich kompetencií. Problémom je hodnotenie kompetencií, ktoré by malo akceptovať kognitívne (poznávacie) i nonkognitívne (mimopoznávacie) zložky rozvoja osobnosti dieťaťa a kontinuálny charakter.
Na to, aby došlo k efektívnemu osvojovaniu si kompetencií, je žiaduca najmä zásadná zmena obsahu a spôsobu vzdelávania, metód a edukačných stratégií smerom k participantnému, interaktívnemu a zážitkovému učeniu, ktoré je založené na skúsenosti a prepojené so životom. Tento aspekt sme zohľadnili nielen pri vymedzení kompetencií detí, ktoré dosahujú na konci predprimárneho vzdelávania, ale aj pri koncipovaní obsahu výchovy a vzdelávania a jeho štruktúre a v rámci tohto obsahu aj pri tvorbe obsahových a výkonových štandardov.
Vzhľadom na vývinové špecifiká predškolského veku sme doplnili členenie kompetencií o psychomotorické kompetencie. Spoločenské a občianske kompetencie sú integrované do osobnostných (intrapersonálnych) kompetencií. Kvôli zabezpečeniu adekvátneho osobnostného rastu človeka a efektivite jeho učenia sa javí potreba venovať pozornosť rozvoju neskorších kľúčových kompetencií už od predprimárneho vzdelávania.
Vymedzenie kompetencií treba chápať relatívne, nakoľko v predškolskom období ide o dosahovanie
základov kľúčových kompetencií dieťaťa.
Pre predškolský vek vymedzuje Štátny vzdelávací program ISCED 0 tieto kompetencie:
1. Psychomotorické kompetencie
2. Osobnostné (intrapersonálne) kompetencie
a) základy sebauvedomenia
b) základy angažovanosti
3. Sociálne (interpersonálne) kompetencie
4. Komunikatívne kompetencie
5. Kognitívne kompetencie
a) základy riešenia problémov
b) základy kritického myslenia
c) základy tvorivého myslenia
6. Učebné kompetencie
7. Informačné kompetencie
Dôležité je upozorniť, že jednotlivé kategórie kľúčových kompetencií nie sú usporiadané hierarchicky,
čo znamená, že napríklad osobnostné kompetencie nie sú dôležitejšie ako sociálne alebo
učebné kompetencie. (Turek, 2005)
Kompetencie učiteľa materskej školy
Základným predpokladom na zodpovedajúce rozvíjanie kompetencií detí je adekvátna úroveň učiteľských kompetencií.
V Pedagogickom slovníku sú kompetencie učiteľa vymedzené ako súbor profesijných zručností a dispozícií, ktorými má byť vybavený učiteľ, aby mohol efektívne vykonávať svoje povolanie. Kompetencie učiteľa sú získavané učením, čiastočne sú dané genetickými potencialitami – to je širšie
chápanie kompetencií. Užšie ich chápe len ako výsledok vzdelania učiteľa. (Průcha, J., Walterová,
E., Mareš, J., 2003)
V literatúre sa stretávame s používaním viacerých termínov: učiteľské kompetencie, pedagogické
kompetencie, profesijné či profesionálne kompetencie a pod.
Ukazuje sa, že pre dieťa prijateľné predprimárne vzdelávanie si vyžaduje určitú úroveň pedagogického majstrovstva a pedagogickej tvorivosti učiteľa, najmä jeho flexibilitu a originalitu. Úplne prirodzene sa tu spolu vyskytujú učiteľove racionálne uvažovanie aj intuícia. Na jednej strane sa v predškolskej výchove a vzdelávaní uplatňuje systematická práca a realizujú sa vopred plánované
výchovno-vzdelávacie činnosti, v ktorých učiteľ premyslene utvára poznatkovú štruktúru detí a vyvážene rozvíja všetky stránky osobnosti. Na druhej strane tieto základné pedagogické zručnosti
dopĺňa schopnosť improvizácie a situačného rozhodovania, pomocou ktorých učiteľ pohotovo reaguje na detskú spontánnosť, potreby, záujmy a ich rozdielnu rozvojovú úroveň.
Zvyšovanie kvalitatívnej úrovne výchovno-vzdelávacej činnosti, a tým aj predprimárneho vzdelávania
možno chápať ako otvorený a neukončený proces, v ktorom sa hľadajú a objavujú stále
nové a rozmanité spôsoby riešenia rôznych výchovno-vzdelávacích otázok súvisiacich s rôznymi pedagogicko-psychologickými javmi.
Na základe pozorovania pedagogického procesu možno konštatovať, že schopnosť učiteľa čo najviac upustiť od dominantného správania sa v interakcii s dieťaťom je vo všeobecnosti problematickým pedagogicko-psychologickým javom (tento jav vykazuje relatívnu stálosť a má teda pretrvávajúcu tendenciu) a súvisí s pozitívnym sebaprekonávaním určitých stereotypov správania sa. Toto úsilie si vyžaduje čas a trpezlivosť. Ukázalo sa, že nevhodným je aj opačný extrém, akým
je dominancia dieťaťa a z toho plynúca benevolencia vo výchove, ktorá je pre dieťa rovnako škodlivá
ako prílišná autoritatívnosť učiteľa.
V humanisticky orientovanej výchove osobnostne rastie a dozrieva nielen dieťa, ale aj učiteľ.
Neplatí tu téza podložená predsudkom, že výchova smeruje výlučne od dospelého k dieťaťu.
Napríklad v konfliktných situáciách, ktoré vznikajú medzi deťmi bežne kvôli ich impulzívnemu
správaniu sa, je oveľa väčšej skúške trpezlivosti vystavený učiteľ než dieťa. Od neho sa ako od
dospelej, osobnostne zrelej osoby očakáva v konkrétnej reakcii smerom k deťom obyčajná ľudská
a zároveň profesionálna schopnosť zrelativizovania citov. Dobrý učiteľ bez neprimeraného
hnevu pomáha deťom pokojne a pozitívne vyriešiť konflikt, uvedomiť si aj dôsledky nevhodného
správania k iným, a tým skvalitniť a prehĺbiť ich vzájomné vzťahy. Sám si tak udržiava vnútornú
harmóniu a emocionálnu vyrovnanosť bez pocitu previnenia sa voči deťom. Pri takomto pokojnom
riešení konfliktných situácií si nielen deti – aktéri konfliktu, ale aj učiteľ zdokonaľujú svoju
vlastnú citlivosť, empatiu a schopnosť sebaovládania a v konečnom dôsledku schopnosť zvládania
záťažových situácií.
Účinný sebarozvoj osobnosti dieťaťa nie je možný bez jeho vlastnej aktivity. Učiteľ na základe
sebamonitorovania a sebaregulácie správania umožňuje dieťaťu byť čo najviac aktívnym. Rozmýšľa
preto nad odpoveďami na otázky typu: Koľko času strávim počas dňa aktívnym počúvaním
detí? Nezaťažujem ich zbytočne dlhým výkladom? Nerobím za deti veci, ktoré by len s celkom malou
pomocou mohli urobiť samy? Ako podnecujem ich aktivitu a tvorivosť a prostredníctvom akých metód
a didaktických prostriedkov? v ktorých činnostiach je dôležitá moja aktívna, v ktorých len pasívna
spoluúčasť a ktoré činnosti môžem nechať vykonávať deti samostatne? Akým spôsobom pomáham
a uľahčujem činnosť detí, v čom spočíva táto pomoc? Nechávam deti aj samostatne organizovať
niektoré činnosti?
Učiteľ prejavuje schopnosť nezávislosti myslenia, to znamená, že sa „pozerá na seba zboku“
(aj sebakriticky). V záujme sebazdokonaľovania postupne prekonáva svoje drobné nedostatky v pedagogickom prístupe, ktoré mu bránia naplno rozvinúť aktivitu detí. Pre tento stručne naznačený model pedagogického prístupu k deťom je typická priaznivá socioemocionálna klíma materskej školy i atmosféra v triede, ktorá vo veľkej miere záleží od konkrétnej osobnosti učiteľa (alebo osobností) a jeho intra– a interpersonálnych kompetencií.
V súčasnosti, keď sa vo výchove a vzdelávaní chápe dieťa nielen ako objekt, ale predovšetkým
ako subjekt – ako jedinečná bytosť a osobnosť, čo výplýva z Dohovoru o právach dieťaťa, má byť
učiteľ materskej školy facilitátorom (napomáhateľom výchovy a vzdelávania). Postavenie učiteľa
ako facilitátora vytvára podmienky na účinné uplatňovanie adekvátneho vzťahu učiteľa a dieťaťa.
Keďže najvýznamnejším poslaním materskej školy je umožniť personalizáciu a socializáciu dieťaťa,
očakávajú sa od učiteľa materskej školy sociálne (interpersonálne – medziľudské) i emotívne
(intrapersonálne) kompetencie.
Tieto kompetencie nachádzajú svoj odraz najmä v humanistickej koncepcii výchovy a vzdelávania.
Vo všeobecnosti možno konštatovať, že učiteľ má využívať také techniky výchovy a vzdelávania,
aby podporil poznanie detí, ich prežívanie a cítenie, ale i také techniky, aby sa deti identifikovali
s druhými, aby boli empatickí, cítili to, čo cítia iní. Zároveň má používať i tie techniky, ktoré
by pomohli deťom viac odmeňovať svoju činnosť, postoje a hodnoty iných (stratégie objasňovania
hodnôt, úlohy na rozvíjanie hodnotiaceho myslenia a pod.).
Odborné štúdie referujú o tom, že humanistické riadenie výchovy a vzdelávania a pedagogického
procesu redukuje problémy v správaní, vzrastá nezávislosť detí, ich zodpovednosť, úspechy a výkon, zlepšujú sa postoje ku škole, zvyšuje sa sebahodnotenie, sebavedomie, sebadôvera, tvorivosť,
komunikačné zručnosti a sociálne kompetencie. (Dargová, 2001)
Ch. Kyriacou (1996) uvádza sedem základných pedagogických spôsobilostí (kompetencií) učiteľa
– plánovacie, realizačné, riadiace, vytvárania klímy v triede, udržanie disciplíny, hodnotenie
a sebahodnotenie – reflexia vlastnej práce.
Kasáčová (1999) vymedzuje systematický trojdimenzionálny model spôsobilostí učiteľa. Vychádza
pritom z troch sfér učiteľskej profesie, a to z výkonovej (činnosti učiteľa – spôsobilosť plánovať,
realizovať a evalvovať t.j. hodnotiť edukáciu), vzdelanostnej (jeho kvalifikačné predpoklady
– pedagogická, odborná, predmetová a metodická spôsobilosť) a funkčnej (funkcie učiteľa v edukácii:
teoreticko-poznatková, personálno-sociálna a prakticko-činnostná). Uvedené sféry predstavujú
tri strany kocky a pri pochopení ich prienikov vzniká komplexný pohľad na súbor pedagogických
kompetencií učiteľa.
Z pohľadu predškolskej výchovy je zaujímavé aj delenie pedagogických kompetencií podľa Karikovej
(1999), ktorá ich delí na dve veľké skupiny. V oblasti výchovy sú to kompetencie autenticity,
kongruencie, akceptácie, empatie, tolerancie, partnerského vzťahu a lásky k deťom. Vo vzdelávacej
oblasti kompetencie vymedzuje vo vzťahu k organizácii, kognitívnemu vývinu osobnosti dieťaťa,
k rozvoju jeho reči, jazyka, tvorivosti a hodnotenia.
Podľa Dargovej (2001) pedagogická kompetencia je komplexná vybavenosť učiteľa tvoriť a riadiť
edukačný proces. Tvoriť v tomto procese tvorivú osobnosť dieťaťa-žiaka a seba ako tvorivú, rozvíjajúcu sa bytosť. Učiteľ by mal disponovať tvorivými kompetenciami na modernú, tvorivú výchovu a vzdelávanie, ktorá sa orientuje nielen na rozvoj kognitívneho rozmeru dieťaťa, ale i na jeho dynamickú sféru, aby sa tak rozvíjal celý tvorivý potenciál dieťaťa (akými sú sebaúcta, sebadôvera,
sebakoncepcia, zodpovednosť, sloboda), na tvorivé činnosti a život.
Základné skupiny pedagogických kompetencií budúcich učiteľov navrhol aj V. Švec (1995). Sú
to kompetencie: 1. smerujúce k edukácii, 2. osobnostné a 3. rozvíjajúce.
1. V kompetenciách smerujúcich k edukácii rozlišuje:
– psychodidaktické, ktoré sú zamerané na projektovanie postupov stimulujúcich učenie
detí, realizáciu uvedených projektov edukácie (poznámka: t.j. tie kompetencie, ktoré učiteľovi
umožňujú realizovať projektové vyučovanie);
– komunikatívne, ktoré sú prioritou účinnej komunikácie s deťmi v rôznych pedagogických
situáciách;
– diagnostické, ktoré umožňujú učiteľovi diagnostikovať nielen vedomosti, spôsobilosti, zručnosti
detí, ale tiež ich prekoncepty, štýly učenia, potenciality, t.j. rozvojové možnosti, vzťahy
medzi deťmi a klímou školskej triedy.
2. Osobnostné kompetencie podmieňujú úspešnosť pedagogického pôsobenia. Zahŕňajú najmä:
– zodpovednosť učiteľa za svoje rozhodnutia, za dôsledky realizácie pedagogickej komunikácie;
– tvorivosť učiteľa, jeho flexibilitu, empatiu, autenticitu, schopnosť akceptovať seba a iných.
3. Rozvíjajúce kompetencie člení na:
– adaptívne, ktoré mu umožňujú orientovať sa v spoločenských premenách a orientovať
v nich i svoje deti;
– výskumné, ktoré by mu umožnili riešiť vedeckými metódami pedagogické problémy, skúmať,
reflektovať svoju činnosť;
– sebareflektívne, umožňujúce mu zamýšľať sa nad svojou pedagogickou činnosťou a projektovať
zmeny v tejto činnosti;
– autoregulatívne, ktorých prioritou je zdokonaľovať svoj výchovno-vzdelávací štýl.
Definícií učiteľských kompetencií je v aktuálnej odbornej literatúre značné množstvo.
Petlák zdôrazňuje, že pedagogicko-didaktickými kompetenciami učiteľa vo všeobecnosti možno
označiť činnosti učiteľa, ktoré sú realizované a pozorované predovšetkým vo výchovno-vzdelávacom
procese. Môžeme uvažovať o ich dvoch rozmeroch, hľadiskách:
– rozmer, hľadisko psychologické, t.j. osobnosť s jej prejavmi (inteligencia, schopnosti, emócie,
charakter, záujmy atď.),
– rozmer, hľadisko praxologické prejavujúce sa v profesionálnej pripravenosti a v správnom
vykonávaní rôznych pedagogických činností.
M. Lipnická (2008) sa sústreďuje špeciálne na kompetencie učiteľky materskej školy predovšetkým
vzhľadom na nové legislatívne prostredie. Jej návrhy profesijných kompetencií možno zhrnúť
v prvom okruhu nasledovne:
– kompetencie na edukačné činnosti (učiteľka ako expert na edukáciu detí),
– učiteľka disponuje časťou sociálnokultúrne uznávaného poznania vo vedných oblastiach,
v ktorých sa deti v materskej škole rozvíjajú (jazykovo-komunikačný rozvoj, umelecký rozvoj,
technický rozvoj, matematický rozvoj, etický rozvoj, zdravotný a telesný rozvoj),
– učiteľka ako didaktický expert na edukáciu detí predškolského veku – prepája sa tu pedagogické,
psychologické a didakticko-metodické poznanie,
– pedagogicko-diagnostické kompetencie.
Druhý okruh profesijných kompetencií učiteľky tvoria spôsobilosti na participáciu v manažmente
školy. Tretí okruh sa zameriava na tímovú spoluprácu a koordináciu edukačných činností
v materskej škole. Sem patria kompetencie na poradenské a konzultačné činnosti. Štvrtý okruh
predstavujú kompetencie kontinuálneho vzdelávania a profesijného sebarozvoja. (Lipnická, 2008)
K uvedeným kompetenciám a okruhom profesijných kompetencií dopĺňame inovačnú kompetenciu,
na základe ktorej je učiteľka schopná neustálej zmeny a dokáže svoju prácu priebežne inovovať.
Podľa Z. Baďuríkovej (2008) aktívne experimentovanie vyžaduje od učiteľa nielen odvahu inovovať
prácu v triede, ale aj schopnosť zvládnuť počiatočné ťažkosti či neúspechy pri inováciách
a nevzdávať sa pri prvých neúspechoch.
Zvlášť dôležitá sa táto skutočnosť javí v súčasnosti, v procese zmien, ktoré spustila školská
reforma uvedením nového školského zákona do platnosti. (2008) Stále zostáva aktuálne, že nevyhnutným predpokladom na efektívne rozvíjanie kompetencií dieťaťa predškolského veku je osobnostná zrelosť učiteľky materskej školy, jej ľudské a odborné kompetencie, ktoré nemožno od seba oddeliť.
Hrová kompetencia v kontexte kompetencií učiteľa
Profesionálne pochopiť hru dieťaťa v predškolskom veku, vedieť sa hrať, učiť sa ako učiť seba a deti hrať sa, erudovane projektovať hry a hrové činnosti, realizovať a evalvovať hru označujeme ako umenie, ktoré sme nazvali pojmom hrová kompetencia. Hrová kompetencia je vždy kontextualizovaná. Tvorí súčasť konkrétneho reálneho prostredia materskej školy alebo pedagogickej situácie. Schopnosť efektívne sa orientovať vo svete hier, poruzumieť im v kontexte antropologickom, kultúrnom, prírodovednom a spoločenskom je základnou súčasťou hrovej kompetencie. Učiteľ má disponovať celým komplexom vedomostí, zručností, schopností a spôsobilostí súvisiacich s hrovou kompetenciou. Flexibilita všeobecných vedomostí, schopností, zručností a ich uplatniteľnosť v rôznych hrových kontextoch umožňuje úspešnú hrovú činnosť.
Hrová kompetencia je včlenená do širokej palety kompetencií učiteľa (napríklad kompetencie pedagogické, psychodidaktické, organizačné, sociálne, diagnostické, komunikačné, poradenské, bližšie Podhájecká, 2011, s. 211) a tvorí ich neodmysliteľnú súčasť. V náhľadoch na kompetencie môžeme poodhaliť u viacerých autorov (napríklad Balcárovej, 2010; Belásovej, 2010; Fedorka, 2010; Guziovej, 2003 – 2009, Ivanovej, 2005; Kasáčovej – Kosovej, 2006; Klim-Klimaszevskej, 2010; Kominareca – Kominarecovej, 2009; Koťátkovej, 2008; Miňovej, 2009; Opravilovej, 2003; Petláka, 2005; Podhájeckej 2005 – 2011; Průchu, 1997; Šuťákovej, 2007; Š. Šveca, 1995; V. Šveca, 2002; Tureka, 2008; Žolnovej, 2008) v ich kompetenciách alebo požiadavkách na učiteľa aj skryté komponenty nami uvádzanej hrovej kompetencie (Podhájecká, 2008, 2010, 2011).
Hrovú kompetenciu chápeme ako prienik všetkých kompetencií učiteľa. Kompetencie predškolského pedagóga, ktorých synergickou súčasťou je hrová kompetencia vykazujú vysokú mieru integrity a vzájomnej nadväznosti. Pod hrovou kompetenciou rozumieme brilantné zvládnutie komplexu činností, ktoré charakterizujú vynikajúci výkon učiteľa v rámci predškolskej edukácie. Vychádzame zo špecifických požiadaviek na profesionalitu predškolského pedagóga, ktorý edukačný proces realizuje v kontexte hry. Profesionálnym majstrovstvom učiteľa je vedieť sa hrať.
Hrová kompetencia predstavuje súbor poznatkov, schopností, návykov a hodnotových relácií. Hrová kompetencia sa zakladá na znalosti a funkčnom využívaní súboru hier v kontexte prípravy absolventa predprimárnej edukácie. Vyššia hrová schopnosť umožňuje lepšie preniknúť do kontextu hrovej situácie a naopak, vyššia schopnosť pochopiť a osvojiť si obsah hry, ďalej ho rozvíjať, prežiť a zhodnotiť pôsobí priaznivo na kvalitu realizácie hry a efektivitu hrovej kompetencie.
Pedagóg prostredníctvom pozorovania a evalvovania hry dieťaťa mení svoj pohľad na hru. Spočiatku ju chápe ako prirodzenú, možno niekedy až jednoduchú činnosť detí, ktorú veľakrát ešte z neznalosti podceňuje. Avšak s nadobúdaním pedagogických skúseností, spôsobilostí, ale hlavne po cielenom, systematickom projektovaní hier do edukačného procesu, pozorovaní a včleňovaní sa do hry, hru začína chápať ako zložitú, významnú, obohacujúcu a zaujímavú činnosť dieťaťa, prostredníctvom ktorej, alebo vďaka ktorej dieťa významne napreduje v nadobúdaní kľúčových kompetencií. Pedagóg postupne hry dokáže hodnotiť, evalvovať aj na základe vybratých taxonómií. Veľkou výzvou ostáva, aby do hodnotenia hier boli zapájané deti. Zvýšenú pozornosť je potrebné venovať pozícii hry v autoevalvačnom procese, realizovanom študentom/učiteľom v materskej škole. Spoznávať didaktickú realitu súčasnej materskej školy, možnosť sledovať ako sa plní v praxi obsahová línia Štátneho vzdelávacieho programu ISCED 0 – predprimárne vzdelávanie, pozorovať a vyhodnocovať aký význam a priestor je venovaný hre v edukácii dieťaťa, ako je premyslene metodicky uplatňovaná v organizačných formách, do akej miery je hra koncepčne včlenená do plánov výchovno-vzdelávacej činnosti a pri tvorbe kurikulárnych projektov, do akej miery v rámci realizácie edukačného procesu je hra uplatňovaná ako dominatná metóda a rešpektovaná ako didaktická kategória je vzácna pedagogická, didaktická skúsenosť, ktorá je prameňom nepretržitého rozvíjania a obohacovania hrovej kompetencie pedagóga.
Zvýrazňovanie pozície hry v rámci rozvoja kľúčových kompetencií dieťaťa v procese predškolskej edukácie umožňuje rozvoj multifunkčného charakteru hrovej kompetencie vo vzťahu k pedagogickému zamestnancovi. V rámci rozvíjania kompetencií učiteľov je predpokladom rozvíjanie hrovej kompetencie v súvislosti s rozvíjaním kompetencie tvorby kurikulárneho hrového projektu a s rozvíjaním kľúčových kompetencií detí. Pre učiteľa cesta k vlastníctvu hrovej kompetencie je adekvátne náročná. Vedieť sa hrať nie je jednoduchou záležitosťou. Vedieť sa hrať je veľké pedagogické umenie, profesionálne majstrovstvo a treba sa mu neustále učiť. V súvislosti s hrovou kompetenciou je potrebné si uvedomiť, že do popredia vystupuje celá zložitosť reflektovania výchovy a vzdelávania budúceho tvorivého tvorcu našej spoločnosti.